СПРАВОЧНИК
по обучающим средам

Принципы построения интеллектуальных обучающих систем (ИОС)

Технологии адаптивной гипермедиа в Сетевом обучении

Влияние эмоций на обучение

Правила самообучения

Широта кругозора и глубина личности

Принципы построения интеллектуальных обучающих систем (ИОС)

Предлагаемая структура предназначена для экономичного создания полезных ИОС, внедряемых в реальную образовательную среду для использования большим количеством обучаемых, чтобы оправдать продолжение исследований и усилий по усовершенствованию результатов в данной области. Эта концептуальная структура основана на следующих пяти принципах:

Контекст ИОС: Будучи основным в предлагаемой структуре, этот принцип выделяет различные контексты ИОС. Во-первых, центральную роль преподавателя обязательного участника процесса создания программы и ее основного пользователя, кроме того, возможности и ограничения применяемых образовательных технологий, а также природу предмета изучения и составляющие его знания. Например, Patel & Kinshuk (1996a), указали, что легче учиться на ошибках в том случае, когда обучение ориентировано на действия, и не требует высокого уровня абстрагирования, делая тем самым операционный тип знаний более подходящим для интерактивной Обучающей Системы на базе компьютера.

Принцип Экспертной Системы: Обучение включает в себя больше, чем просто представление информации; необходима проверка действий обучаемого с динамичной обратной связью в процессе обучения для избежания ошибочных выводов, а также отложенная обратная связь для периодической оценки знаний обучаемого. Парадигма Экспертной системы позволяет очень четко разделить знания и их обработку, увеличивая возможность многократного проведения такого процесса.

Принцип Гипертекста: Гибкость, представляемая механизмом, основанным на ссылках, дает возможность преподавателю связать соответствующие Интеллектуальные Обучающие Апплеты для построения большей Обучающей Системы. Это позволяет создать Лист Апплетов, который можно копировать и изменять, создавая больше апплетов, и связывать (линковать) их в различные Обучающие Системы. Традиционные средства просмотра мультимедиа могут быть использованы для организации сопутствующих комментариев.

Объектная ориентация: Знание рассматривается как сеть некоторых сущностей. Обучающие Апплеты создаются на основе этих сущностей, создавая тем самым высокую степень соответствия между структурированием знания и принципом Объектно-ориентированного программирования, используемого в таких языках, как, например, Java.

Взаимодействие Человек-Компьютер: Обучаемый не должен с трудом добираться до решения и не должен пытаться решать сверхтяжелые задачи. Система должна поддерживать простой инстинктивный интерфейс, обладающий возможностью более четкой детализации при изучении деталей, например, компоненты формул.

(Kinshuk & Patel A. Концептуальная Структура для Интеллектуальных Обучающих Систем, размещаемых в Интернет. 1997 )

Технологии адаптивной гипермедиа в Сетевом обучении

Тысячи программ сетевого обучения и других образовательных приложений стали доступны в Сети за последние пять лет. Проблема состоит в том, что большинство из них являются не более чем статичными гипертекстовыми страницами. Имеются три главные составляющие технологии ИОС: построение последовательности курса обучения, интеллектуальный анализ ответов обучаемого и интерактивная поддержка в решении задач.

Целью технологии построения последовательности курса обучения (также называемой технологией учебного планирования) является обеспечение обучаемого наиболее подходящей, индивидуально спланированной последовательностью блоков знаний для заучивания и последовательностью учебных заданий (примеры, вопросы, задачи и т.д.) для занятий. Другими словами, она помогает обучаемому найти "оптимальный путь" через учебный материал. Классическим примером является система BIP [Barr, A., Beard, M., and Atkinson, R. C.]. Существует два существенно разных вида построения последовательностей: активные и пассивные

Активное построение последовательности подразумевает наличие цели обучения (подмножество понятий сферы обучения или тем, которыми надо овладеть). Системы с активной последовательностью могут построить лучший индивидуальный путь для достижения цели. 

Пассивная последовательность (которая также называется корректировкой) является возвращающей технологией и не требует активной цели обучения. Она начинает действовать, когда пользователь не способен решить задачу или ответить на  вопрос (вопросы) правильно. Ее цель предложить пользователю подмножество доступного материала для заучивания, которое может заполнить пробел в знаниях студента для разрешения заблуждения. 

В системах с активной последовательностью различают системы с жесткой и приспосабливаемой целью обучения. Большинство существующих систем могут провести своих студентов к фиксированной цели обучения – полному множеству понятий сферы обучения. Несколько систем с приспосабливаемой целью позволяют учителю или студенту выбирать подмножество всех понятий сферы обучения как текущую цель. 

Построение последовательности в настоящее время наиболее популярная технология в Сетевых АИОС. Почти все виды последовательностей, упомянутых выше, уже реализованы для Сети. Активная последовательность является преобладающим типом. Только несколько систем (InterBook, PAT-InterBook, CALAT, VC Prolog Tutor, and Remedial Multimedia System) могут предоставлять пассивные корректирующие последовательности. Среди систем с активной последовательностью только горстка систем, таких как  ELM-ART-II, AST, ADI, ART-Web, ACE, KBS-Hyperbook и ILESA способны интеллектуально вырабатывать последовательности. Остальные, такие как Manic, оставляют выбор вида деятельности внутри темы пользователю. И наоборот, некоторые системы, такие как Medtec, оставляют выбор темы пользователю, но могут производить адаптивную последовательность задач внутри темы. Большинство систем поддерживает последовательности с фиксированными целями (равнозначными полному курсу). Только несколько систем поддерживают приспосабливаемые цели заучивания, позволяющие учителю (как в DCG) или обучаемому (как в InterBook и KBS Hyperbook) выбирать индивидуальную цель. Обучаемый может выбрать цель в виде подмножества понятий сферы обучения (InterBook) или программы (KBS Hyperbook).

Активная последовательность в большинстве систем управляется знаниями обучаемого (точнее разницей между знаниями обучаемого и глобальной целью). Однако существует несколько систем и проектов, которые экспериментируют с использованием предпочтений обучаемого в типе и способах представления доступного учебного материала для управления последовательностью заданий внутри темы [Carver, C. A., Howard, R. A., and Lavelle, E.; Danielson, R.; Specht, M. and Oppermann, R.].

Известны три технологии поддержки в решении задач: интеллектуальный анализ решений обучаемого, интерактивная поддержка в решении задач и поддержка в решении задач на примерах. Все эти технологии могут помочь студенту в процессе решения образовательной задачи, но делают они это разными способами.

Интеллектуальный анализ решений обучаемого имеет дело с конечными ответами обучаемого на образовательные задачи (как были получены эти ответы неважно). Чтобы считаться интеллектуальным, анализатор решений должен решить, верно решение или нет, найти, что конкретно неправильно или неполно, и, возможно, определить, какие недостающие или неправильные знания могут быть ответственны за ошибку (последнее действие относится к определению знаний). Интеллектуальные анализаторы  могут предоставлять обучаемым далеко идущую обратную связь и обновлять модель обучаемого. Классическим примером является PROUST [Johnson, 1986]. Число сетевых АИОС  реализующих интеллектуальный анализ решений обучаемого невелико.

Интерактивная поддержка в решении задач более современная и более мощная технология. Вместо ожидания конечного решения эта технология предоставляет обучаемому интеллектуальную помощь на каждом шаге решения задачи. Уровень помощи может быть разным: от оповещения о неправильно сделанном шаге до выдачи совета и выполнения следующего шага за студента. Системы (часто называемые интерактивными тренажерами), в которых реализуется эта технология, могут наблюдать за действиями студента, понимать их и использовать их понимание для предоставления помощи и обновления модели обучаемого. Классический пример - LISP-TUTOR [Anderson, J. R. and Reiser, B.]. 

Технология поддержки в решении задач на примерах самая новая. Эта технология помогает обучаемым решать новые задачи, не выделяя их ошибки, а предлагая примеры успешного решения схожих задач из их более раннего опыта (это могут быть примеры, объясненные им, или задачи решенные ими ранее). Пример: ELM-PE [Weber, G.] . В Сети эта технология реализована в ELM-ART [Brusilovsky, P., Schwarz, E., and Weber, G.] и ELM-ART-II [Weber, G. and Specht, M.].

В области традиционных ИОС технология поддержки в решении задач на примерах абсолютно преобладает. Интерактивная поддержка в решении задач является предельной целью почти всех ИОС, в то время как интеллектуальный анализ решений обучаемого часто считается несовершенным, а поддержка в решении задач на примерах слишком редка. Но опять же, в Сети ситуация меняется:  и интеллектуальный анализ решений обучаемого, и поддержка в решении задач на примерах кажутся в Сети очень естественными и полезными. Обе технологии пассивны (работают по запросу обучаемого) и соответственно могут быть относительно легко реализованы в сети при помощи интерфейса CGI. Более того, старые однопользовательские программы АИОС, использующие эти технологии, могут быть относительно легко размещены в сети реализацией CGI-шлюзов к ним. Неудивительно, что эти технологии были среди первых реализованных для Сети. Важной выгодой применения этих двух технологий в сети является их низкая интерактивность: им обоим обычно требуется только одно взаимодействие между браузером и сервером для цикла решения задачи. А это очень важно в случае медленной интернет-связи. Эти технологии могут обеспечивать интеллектуальную поддержку в случае, когда трудно использовать более интерактивные технологии. 

Настоящий интерактивный репетитор должен быть не только интерактивным, но и активным. Он не должен спать в промежутках от одного запроса к другому, а вместо этого он должен быть способен наблюдать, что делает обучаемый и немедленно реагировать на ошибки. Но это просто не может быть реализовано при помощи обычной интерактивности CGI на сервере и требует клиентской интерактивности основанной на Java. Сейчас Java обеспечивает надежное решение проблемы для Сетевых интерактивных репетиторов. Если быть более точным, то Java предлагает два различных решения. Одно состоит в том, что репетитор полностью реализован на Java. Это может быть как апплет, работающий в браузере, так и приложение Java. Другим решением является распространяемый клиент-серверный репетитор, в котором часть функций реализована на Java и работает на клиентской стороне, а другая часть работает на сервере. Части связаны через Интернет. Хотя чистое Java решение выглядит проще (всего лишь новый язык для создания АИОС), клиент-серверная архитектура предлагает более привлекательный выбор для развития Сетевых репетиторов. Это определенный выбор для размещения однопользовательских интерактивных репетиторов в Сети. D3-WWW-Trainer [Faulhaber, S. and Reinhardt, B.] и AlgeBrain [Alpert, S. R., Singley, M. K., and Fairweather, P. G.] показывают, как заново использовать интеллектуальные функции предшествующих однопользовательских репетиторов, заменяя их на серверные приложения, и разрабатывая относительно слабых "безмозглых" Java клиентов, которые реализуют интерфейсные функции и связываются с интеллектуальным сервером. Недавно реализованные событийные репетиторы, такие как ADIS [Warendorf, K. and Tan, C.] и ILESA [López, J. M., Millán, E., Pérez-de-la-Cruz, J. L., and Triguero, F.], которые могут быть легко реализованы на чистой Java, в отличии от клиент-серверной архитектуры имеют такую выгоду как централизованное построение модели обучаемого. 

В конечном итоге накладные расходы клиент-серверного подхода (необходимость иметь распространяемую систему) не такие большие, с тех пор как Java естественным образом поддерживает несколько способов клиент-серверной взаимосвязи - HTTP/CGI, сокеты или RMI/CORBA. Мы думаем, что архитектура клиент-сервер станет очень популярной в будущие годы в качестве стандарта реализации Сетевых интерактивных репетиторов и пути реализации всех видов высоко интерактивных Сетевых АИОС. Мы уже видим примеры ее использования: в реализации интерфейса основанного на PERL в WITS-II [Ito, J., Okazaki, Y., Watanabe, K., Kondo, H., and Okamoto, M.] и одушевленного педагогического агента Винсента в TEMAI [Paiva, A. and Machado, I.].

Технологии адаптивной гипермедиа

Образование всегда было одной из главных областей применения адаптивной гипермедиа. О первых Сетевых АИОС использующих адаптивную гипермедиа сообщалось в 1996 году (Brusilovsky, P., Schwarz, E., and Weber, G; De Bra, P. M. E.:) . С тех пор Сеть стала основной платформой для развития образовательных систем адаптивной гипермедиа.

Существуют две главные технологии в адаптивной гипермедиа: адаптивное представление и адаптивная поддержка в навигации. 

Цель технологии адаптивной поддержки в навигации - это поддержка обучаемого в ориентации и навигации в гиперпространстве посредством изменения проявления видимых ссылок. Адаптивную поддержку в навигации (АПН) можно рассмотреть как обобщение технологии последовательности курса обучения для гипермедиа. Их объединяет общая цель – помочь обучаемому найти "оптимальный путь" через учебный материал. 

Тремя наиболее популярными способами приспосабливать ссылки , используемыми в Сети, являются прямое руководство, адаптивное помечивание ссылок и адаптивное сокрытие ссылок.

Под прямым руководством подразумевается то, что система сообщает обучаемому, какая из ссылок на текущей странице приведет его или ее на "лучшую" страницу в гиперпространстве (какая страница "лучшая" решается на основе текущих знаний обучаемого и цели обучения). Часто, если ссылка на следующую страницу не присутствует на текущей странице, система может сгенерировать динамическую "следующую" ссылку. Как можно увидеть, адаптивная поддержка в навигации с прямым руководством почти эквивалентна технологии последовательности курса обучения. Тем не менее, есть некоторые различия (вдобавок к разному происхождению). Страница, предлагаемая прямым руководством, всегда страница существующего гиперпространства. Обучаемый обычно может достичь этой страницы за один или несколько шагов без руководства системы. Руководство всего лишь помогает обучаемому осознать, что эта страница "лучшая", и быстрее до нее добраться. 

В ИОС с адаптивной последовательностью "страница" с лучшим следующим заданием или представлением может быть полностью порождена из знаний системы, поэтому у обучаемого нет другого пути добраться до этого материала, кроме как используя последовательность. Также прямое руководство обычно применяет одноуровневый механизм последовательностей по сравнению с двухуровневыми последовательностями в большинстве ИОС: лучшая страница просто выбирается из набора приемлемых страниц, используя некоторую эвристику. Мы называем этот способ последовательностью страниц. InterBook и ELM-ART представляют хороший пример этой технологии.

Наиболее популярный вид АПН в Сети – помечивание. Впервые оно использовалось в ELM-ART [Brusilovsky, P., Schwarz, E., and Weber, G.] и с тех пор применяется во всех потомках ELM-ART, таких как InterBook, AST, ADI, ACE и ART-Web, а также и в некоторых других системах как WEST-KBNS и KBS HyperBook. В ELM-ART и InterBook также используется адаптивная поддержка в навигации сортировкой. 

Другой популярной технологией является сокрытие и отключение (разновидность сокрытия, оставляющая ссылку видимой, но не позволяющая пользователю отправиться на страницу этой ссылки, если эта страница еще не готова к заучиванию). Выбор состоит в том, что можно сделать ссылку полностью нерабочей (ничего не происходит, когда пользователь нажимает на нее), как сделано, например, в Remedial Multimedia System [Anjaneyulu, K.] , или показать пользователю список страниц, которые необходимо прочесть перед конечной, как сделано в Albatros [Lai, M.-C., Chen, B.-H., and Yuan, S.-M.] .

Адаптивное представление очень важно в Сети, где одна и та же "страница" должна подходить сильно различающимся обучаемым. Только в двух Сетевых АОС реализовано адаптивное представление в законченном виде: PT [Kay, J. and Kummerfeld, B.] и AHA [De Bra, P. and Calvi, L.] . Обе эти системы применяют гибкий, но низкоуровневый условный текстовый способ. 

Некоторые другие системы используют адаптивное представление в особых случаях. Medtec [Eliot, C., Neiman, D., and Lamar, M.] способна генерировать адаптивный конспект глав книги. MetaLinks способна породить особое предисловие к содержимому страницы, зависящее от того, откуда обучаемый попал на эту страницу. ELM-ART, AST, InterBook и другие потомки ELM-ART используют адаптивное представление для обеспечения адаптивной вставки предупреждений об образовательном статусе страницы. Например, если страница не готова к заучиванию, ELM-ART и AST вставляют текстовое предупреждение в ее конце, а InterBook вставляет предупреждающее изображение в виде красного препятствия. Очень интересный пример адаптивного представления предложен в проекте WebPersona [André, E., Rist, T., and Müller, J.] , где индивидуальное представление информации в образовательном гипертексте выполняется похожим на живого агентом.

Адаптивная поддержка сотрудничества

Адаптивная поддержка сотрудничества – это новая технология, которая развивалась последние 5 лет вместе с развитием сетевых образовательных систем. Целью адаптивной поддержки сотрудничества является использование знаний системы о различных обучаемых  для подбора групп для различных видов сотрудничества. Первые примеры адаптивной поддержки сотрудничества известны уже несколько лет. В эти примеры входит формирование групп для совместного решения задач в подходящий момент времени или нахождение наиболее компетентного сокурсника, чтобы ответить на вопрос о теме (т.е. нахождение человека с моделью, показывающей хорошее знание этой темы).  В будущем адаптивная поддержка сотрудничества станет популярной технологией. Уже сейчас имеется несколько примеров адаптивной поддержки сотрудничества в среде СОИ. Группа из Университета Саскачевана расширила свою оригинальную, ориентированную на рабочие места технологию помощи сокурсников разработанную для системы PHelpS для среды СОИ в своей системе Intelligent Helpdesk [Greer, J., McCalla, G., Cooke, J., Collins, J., Kumar, V., Bishop, A., and Vassileva, J.] . Другая схожая система развивалась и эволюционировала в Университете Центральной Флориды. Вдобавок к этому, группа в Университете Дьюисберга, известная своей новаторской работой по адаптивной поддержке сотрудничества, недавно предложила методы интеллектуальной поддержки интернет-образования. 

В обычной аудитории преподаватель может следить за посещаемостью и вниманием обучаемых, чтобы найти обучаемых нуждающихся в особом внимании. В Сетевой аудитории преподаватель в лучшем случае имеет только данные из журнала, которые тяжелы для понимания. В то же время существует необходимость выявления небольшого подмножества обучаемых, нуждающихся в помощи больше, чем остальные. В среде СОИ на общение между преподавателем и обучаемыми обычно тратится  больше времени, и отдаленный преподаватель просто не может индивидуально обратиться больше чем к небольшому подмножеству класса. Система HyperClassroom [Oda, T., Satoh, H., and Watanabe, S.] представляет интересный пример использования нечетких механизмов для определения застоявшихся обучаемых в аудитории СОИ. Пока это единственный пример технологии интеллектуального наблюдения за классом, известный автору.

(Питер Брусиловски. Адаптивные и интеллектуальные технологии для Сетевого обучения. 1999)

Влияние эмоций на обучение

Состояние тревоги способствует усвоению "тревожных" (опосредствованных тревогой) реакций, который вытекает из исследований Бима, может рассматриваться как частный случай более общего утверждения, что эмоции облегчают усвоение реакций, которые связаны с ними по содержанию. В пользу такого более широкого понимания установленной зависимости свидетельствуют результаты, полученные при изучении других эмоций. В качестве примера можно привести исследования Смита (см. Lazarus, Baker, 1956). Смит установил, что в условиях неуспеха (фрустрации) у некоторых испытуемых наблюдается тенденция к более быстрому заучиванию пар слов, имеющих агрессивное содержание. Смит обнаружил также, что это относится прежде всего к тем, кто по вопроснику, предназначенному для выявления черт личности, получили высокие показатели чувства (или установки) враждебности.

Как можно объяснить этот результат? Известно, что столкновение с неуспехом, или фрустрация, обычно приводит к усилению эмоций агрессивного характера. Эти эмоции, по-видимому, будут более сильными у лиц, характеризующихся высоким уровнем чувства (или установки) враждебности. Поэтому вполне вероятно, что у них эмоции достигают такого уровня, который приводит к изменению эффективности научения.

Не только научение, но и припоминание зависит в известной степени от эмоциональных процессов. Об этом свидетельствуют результаты, полученные при исследовании влияния эмоций на воспоминания.

Финский исследователь Лампликоски установил, что заучивание материала, связанного с достигнутым успехом, происходит лучше по сравнению с нейтральным материалом. Другими словами, положительная эмоция, связанная с тем пли иным материалом, облегчает его заучивание (Lamplikoski, 1965). В этой работе содержатся также некоторые данные, говорящие о том, что негативный опыт может облегчать научение в большей степени, чем нейтральный.

Таким образом, эмоции способствуют сохранению в памяти связанного с ним материала, причем положительные эмоции, возможно, облегчают запоминание в большей степени, чем отрицательные, а сильные - больше, чем слабые.

Правила самообучения

Применение актуализированного интереса - основа интегрального метода в автодидактике. Но что такое интерес? Интерес мы определяем как самоявляющийся поток ассоциаций. Значит, ассоциации, которые сами появляются, -это и есть проявление той внутренней, но вместе с тем космической логики, которая в нас существует. Мы думаем по-настоящему, только тогда, когда есть интерес - самоявляющийся поток ассоциаций, то есть ассоциации представляют собой ту жидкость, которая наполняет русло ручейка, без журчания которого личность не может существовать.

Вспомните слова Толстого: "Человек течет". Заметьте, "человек течет", значит, живет спонтанно, значит, он не зажат, значит, он свободен. Конформист наигрывает логику, наигрывает талант и никогда не будет идентичным. Вот эта нетождественность себе и сотворяет огромное количество бед от инфарктов до сумасшествий и астенизаций, доводя людей до того, что они и жить-то, в общем, не хотят, потому что нетождественность самому себе - это обворовывание собственной природы и, конечно же, самый лучший путь к бездарности.

Правило первое: ничего не запоминать "в лоб". Почему? Виктор Франкл, известнейший ученый из когорты здравомыслящих психологов, предлагает лечить людей - не только от незапоминания, а даже от болезней - парадоксальной интенцией, намерением делать не то, что, якобы, надо было бы делать. Таков человек, "Бесе Homo", он так устроен, он парадокс во плоти. Соответственно и учиться мы обязаны, согласуясь со своей природой, которая существует как данность и от которой никуда не деться. Почему раньше нельзя было применить этот простой закон, не превращая обучение в издевательство над личностью? Да потому что мы привыкли считать, что личность - это нечто цельное. А личность многомерна, и в этом все дело. И чем многомерней человек, тем он ближе к Христу. Вот такая история.

Вы уже сегодня попробуйте что-то запоминать, уходя от материала, попробуйте прийти к чему-то неинтересному как интересующаяся личность, интересующаяся этим неинтересным в данный момент через парадоксальную интенцию. Опять-таки отодвигайте в сторону то, что неинтересно, заражайтесь другим, а потом возвращайтесь - вы увидите, какая у нас, мягко говоря, парадоксальность внутри. Как только ухожу, говорят: вернись, зачем уходишь. Особенно хорошо владеют парадоксальной интенцией, насколько мне известно, молодые девушки.

Правило второе: делать только то, что интересно. Правило для детишек, очень простое, оно чрезвычайно легко усваивается. Мне неинтересно, и я не буду заниматься. Но у нас есть и другое правило, которое не входит в это, но которое мы подразумевали, когда говорили о необходимости делать только то, что интересно. Мы подразумевали, что я - хозяин положения. Я сам должен создавать интерес.

Норберт Винер, отец кибернетики, учился под столом в папином кабинете! Его оттуда никто не гнал, он все прекрасно усвоил и к двенадцати годам уже был готов к поступлению в университет. И поступил-таки, и, как вы знаете, из этого что-то вышло. Значит, по-первых, нам нужно организовать "подстольное" обучение, то есть симулировать, что мы не учим. Во-вторых, не бояться давать ребенку то, что, по нашим представлениям, является слишком сложным. Как только ребенок начал говорить, ему совершенно безразлично, будет ли он усваивать слово, допустим, "гулять" или слово "бифуркация", я это знаю по собственному ребенку. А мы очень часто заблуждаемся, делая плохую услугу нашему будущему, потому что это воплощенное будущее - наших детей - развращаем легкомыслием, чем, кстати, удлиняем их путь к полному ментальному развитию.

Правило третье: стараться заменять умственную работу физической. Для тех кто бегает трусцой, бывает очень обидно - тем более, если, например, они не знают системы Мартынова, который предлагает бежать и сочинять какую-нибудь статью, - терять время: бежишь себе трусцой вокруг стадиона, погода плохая, темно, снег, буран, мышцы ликуют, но время-то идет, полчаса отрезаны от жизни. А теперь попробуем поразмышлять на эту тему и сделать один маленький вывод: а ну-ка, давай-ка, не истязая себя тем, что я что-то не запомнил, что я - глупый бездарь, у которого все равно никогда ничего не выйдет, попытаюсь, немножко поднапрягшись, что-то воспроизвести из того материала, который знаю, и, если после двух-трех попыток все-таки не удалось вспомнить то, что надо было вспомнить, переключусь и заменю умственную работу на физическую, заменю муки человека, который себя истязает, на... долгий путь к словарю, к справочнику, к энциклопедии. Показываю, как это делается. Шепотом: "Бездарь, бездарь, бездарь" (в это время уже надо идти). Иду - бег трусцой. Тянусь (словарь на самой высокой полке). Не достаю. Несу стул. Влезаю. Смотрю: "table" - "стол". О, как просто! - вспомнил, поставил, не выписывая. Отнес на место стул. Побежал обратно. Сел. И ... забыл. Слушайте, какой прекрасный повод еще раз пробежаться! Побежал, взял. Хорошо! В конце концов организм начнет сомневаться в целесообразности своей лени. Семь раз достаточно, чтобы запомнилось, поверьте. Прав тот, кто смотрит в словарь до тысячи раз в день - это наше четвертое правило. Можно считать и повторные просмотры. Но до тысячи не считайте - все равно получится больше. Зато будете стройными.

Все нужно делать самому! Аристотель когда-то прямо сказал: человек делает судьбу сам, он может выбрать судьбу правильно - заметьте, интереснейшая мысль - и неправильно. От того, что я выбираю неправильно, естественно, и зависит то количество мучений и страданий, через которые мне придется пройти. И выбор совершается не где-то в Дельфах, возле пропасти, из которой возносятся серные испарения к небесам, где сидят боги и, якобы, все решают. Нет, они не все решают, они предоставляют право выбора тебе, человек! И ты можешь выбрать, и всегда, как правило, из трех возможных. Потому и в сказках сказывается: налево, направо, прямо. И мы всегда должны выбирать, сами выбирать, ориентируясь на свой актуализированный интерес. Только этот критерий обосновывает правильность выбора судьбы.

Запоминать не надо, гласит пятое правило, но любое восприятие должно быть максимально полным. То есть установка на якобы незапоминание, на то, что я должен учить, не уча на внешнем уровне, и только внутри, где-то глубоко, у меня должен быть запрятан очень большой серьез - эта установка тотальна. У человека, который принадлежит вечности, такая двойственность должна быть легальной. Такая двойственность должна принадлежать каждому, кто учится, пусть каждый ученик попробует так работать, и он увидит, насколько это плодотворно, потому что ты уже свободен, ты гораздо большее можешь осуществить на просторах духовности.

Следующее: не добиваться сразу полного усвоения и совершенного знания. Это правило удивительно распространено у нас, но только без частицы "не". Мы добиваемся сразу как раз чего? - полного усвоения. Я думаю, что не найдется ни одного здравомыслящего человека, который бы сказал, что в его жизни была хоть одна удача в этой области. Вдумайтесь в мою фразу. Я не видел живого нормального земного - пришельцев я, правда, тоже не видел, я только представлял богов, которые это, наверное, могут сделать, - человека, который, не зная последующего звена, создал бы для себя совершенную модель звена предыдущего. Другими словами, никогда никому не удавалось добиться полного и совершенного знания фрагмента, предшествующего чему-то дальнейшему, если он этого дальнейшего не знает. То есть абсурдно требовать от себя полного и совершенного знания, прежде чем ты раз пять не вернулся к этому фрагменту после того, как пошел немножко, шагов на пять-десять, вперед, а еще лучше, когда прошел все в общем и возвращаешься к этому в третий, десятый раз. Следовательно, любой предмет нужно изучать так, как мы с вами начали: вчера мы прошли всю автодидактику. Мы сделали круг, а теперь всю жизнь будем его расшифровывать.

Правило седьмое - их всего восемь - стремиться к самонаблюдению. Множество ребят, особенно в девятом-десятом классе, страшно хотят стать психологами. Почему? Да потому что желание самонаблюдать естественно, и именно желание разобраться в себе более всего поначалу притягивает в психологии. Человек хочет знать, что он есть на самом деле, каков механизм его переживаний, что представляет собой его внутренний мир, как лучше строить свои отношения с другими людьми? Стремиться к самонаблюдению - это значит не бороться с собой, а развивать себя, развивать, естественно, всяческие приемы, свои личные, стараться все время быть, как говорят французы, a la tenue, в курсе дел.

Приемов самонаблюдения разработано очень много. Самые лучшие, пожалуй, как раз у мистиков, особенно восточных. Поэтому, в первую очередь, нужно читать различные мистические книжки, особенно технологического характера, которые позволят вам очень быстро интроспективизироваться. Но очень важно не забывать о собственной субъективной логике, чтобы смысл понятия никогда не застывал - при следующем воспроизведении он обязательно должен оказаться другим, потому что семантика вечно ускользает. Семантика, значение любого слова в мире всегда не окончательны - это одно из самых важных теоретических утверждений в нашей автодидактической области. То есть мы, если говорить об искреннем понимании, понимая что-то, всегда понимаем по-другому. Но до искреннего понимания мы-то часто и не доползаем, хотя иногда два сантиметра остается, и пользуемся устойчивыми формулами на уровне обыденного сознания: "Так велели в ЦК". Все. Не ведено думать. А должно быть велено никакими не ЦК, ни анархо-синдикалистскими, ни коммунистическими, ни даже демократическими. Должно быть ведено Господом Богом, Который в нас. А технологическая манифестация этой Божьей воли - да простит меня Господь Бог, что я как бы технологизирую этот процесс, - проявляется в актуализированном интересе. Вот откуда берется чистота намерений и все остальное. А когда это Богом благословлено, то вы чувствуете, как астральное покровительство проявляется во всех ваших делах: что бы вы ни делали, все у вас начинает получаться. Заметьте, когда-то говорили так: "Приступаю к работе, но по-мо-лясь". Заметили - это же не только настрой, это катарсис, осуществленный перед работой, настраивающий человека на намерение чистое, непротивочеловеческое, потому что человек - порождение чудесной чистой космической красоты. Бога, и он, естественно, тоже может на какое-то мгновение прикасаться к этому высшему в мастерстве. Поэтому опять получается, что самый большой грех - не становиться.

Последнее, восьмое правило формулируется следующим образом: усвоение предыдущего материала - необязательное условие для перехода к последующему, достаточно понимания. Я думаю, что особых объяснений тут не требуется, мы уже гoвoрили о фрагментарности и, соответственно, о бессмысленности добиваться сразу полного усвоения материала и совершенного знания. Следовательно, неусвоение материала не должно быть тормозом для перехода к последующему, особенно когда речь идет о первом круге.

(Валерий Куринский. Автодидактика. http://lib.ru/POEZIQ/KURINSKIJ/autodidaktika.txt )

Широта кругозора и глубина личности

Если подняться над поверхностью условной линии горизонта, или линии сознания, в некую точку и опустить из этой точки перпендикуляр, пронзая горизонт линией, которая соединяется с зеркально симметричной точкой, мы получим возможность представить уровень кругозора (перпендикуляр вверх к линии горизонта) и уровень глубины личности (перпендикуляр вниз). Но кругозор немыслим без широты. Ставя ножку циркуля в точку пересечения линии кругозора с линией горизонта, очертим окружность в плоскости линии горизонта с радиусом величины широты и получим круг в основании конуса, высоту которого будет определять уровень кругозора, а радиус круга в основании - значение широты развития личности. Если точка кругозора поднимается еще выше, конус становится больше. Естественно, что высоте кругозора внизу, в зеркальном отражении, то есть в глубинах нашего сознания, в глубинах человеческих, соответствует точка, определяющая глубину личности.

Интересно, что несимметричность глубины по отношению к высоте кругозора свидетельствует о неадекватности личности самой себе. Вы встречались в действительной жизни с людьми подобного склада, с упором в многознайство, у которых кругозор достаточно высок, но адекватность глубине отсутствует. Peak experiences возможны только при наличии симметричности кругозора и глубины, что достигается усвоением знания только через сопереживание, на уровне мыслечувствования. Когда мы занимаемся, мы обыкновенно не думаем о том, чтобы стать глубокими. И очень напрасно.

Но еще более любопытным моментом представляется, на мой взгляд, связь широты с высотой кругозора. Дело в том, что, раздвигая спектр широты, мы тем самым и копаем глубже, то есть увеличение широты будет соответствовать оптимальному обзору, оптимальной высоте и глубине усвоения. Вот эта зависимость широты (естественно, при раздвижении ее до оптимальных границ) очень ярко выражается в так называемом принципе группирования знаний в культурологические группы.

(Валерий Куринский. Автодидактика. http://lib.ru/POEZIQ/KURINSKIJ/autodidaktika.txt )

До новых встреч!
Юлий Феодоритов
mailto:feod@narod.ru

 

Источники

Теории, концепции, прогнозы

Феномены Сети и компьютинга

На главную